李斌雄 王 荣：坚定思政课教师职业自信的关键难题及其破解

当下中国，社会大众对意识形态概念和思政课课程属性的片面认识对思政课教师的职业自信产生了一定的负面影响。因此，有必要对思想政治教育进行发生论和发展论层次的追问。思想政治教育根源于人类实践，满足了“人之为人”“社会之为社会”的需要，并随实践的发展演变为普遍性的制度安排。思政课是制度化思想政治教育的高级形态。坚定思政课教师的职业自信，需要廓清认识，从理论根基上奠定人们对思政课的合法性认同；明确课程定位，在完善中国特色社会主义制度的过程中推动思政课的创新发展；聚焦学科建设，在学术研究和课程教学过程中释放思政课的制度功能。

从业者的职业自信与职业的社会认同高度相关。当前，社会中存在一些片面认知，将思政课简单等同于意识形态灌输，而意识形态概念在大众认知中一定程度上又呈负面形象。这两种片面认识的存在，使得思政课的社会认同基础较为薄弱，思政课教师的职业自信受到动摇。

1. 大众对意识形态话语的疏离甚至抵制是不容忽视的社会现象。意识形态工作是党的一项极端重要的工作，党中央反复强调要落实“意识形态工作责任制”。但客观而言，社会大众疏离甚至抵制主流意识形态话语的现象的确不容忽视，领导干部“不想抓、不会抓、不敢抓”意识形态工作的情况也不同程度存在。这与意识形态理论的复杂性和政治实践的复杂性密切相关。

从理论上看，意识形态可能是人们在社会科学中可以找到的最模棱两可、含糊不清的概念。意识形态一词被各国各派的理论家赋予了哲学、社会和政治上各种不同的含义，并被赋予了不同的情感色彩，成为一个言人人殊的概念。意识形态概念首先由法国学者安东尼·德拉西在法国大革命时期提出，意指“理念的科学”[2]（P7），是一个中性甚至偏积极意义的词汇。但因为反对拿破仑的专制，德拉西等人被拿破仑称为“意识形态分子”，意指固执己见、思想封闭的人，意识形态概念由此背负上消极含义。[3]马克思和恩格斯的著作《德意志意识形态》在意识形态概念的演变和传播进程中具有中心地位。马克思和恩格斯批判了青年黑格尔派所持有的“德意志意识形态”并系统阐述了唯物史观，但这部意识形态理论的经典著作却从未明确界定意识形态概念。概括而言，马克思和恩格斯使用的意识形态概念具有三种含义：一是错误的意识和空想或幻想，特指坚持认为“意识决定物质”的唯心史观；二是作为“观念上层建筑”的意识形态，强调意识形态对社会存在的依赖性，这是一个哲学的范畴；三是作为掩盖物质利益和真实动机的意识形态，用以在社会实在与自身的关系中进行自我辩解，往往具有主观性和虚假性。[4]显然，马克思和恩格斯所使用的意识形态概念既包括认识论上的一般意识，又包括特定的政治辩护话语，还包括相应的哲学观念。出于无产阶级革命斗争的需要，马克思和恩格斯更多地强调意识形态的价值性、阶级性特征，而较少地关注甚至否定了它的理论性、非阶级性特征。[5]（P29）概念的复杂性加剧了意识形态概念在大众认知中的歧义，经典作家对其负面意义的突出强化了这一概念的负面形象。

列宁在领导俄国革命和苏联国家建设的过程中，充分发掘马克思主义意识形态概念的中立性、科学性含义，强调意识形态理论对政治实践的指导价值。列宁从上层建筑对经济基础反作用的维度阐明了意识形态的引领功能，指出“没有革命的理论，就不会有革命的运动”[6]（P153）；强调必须注重加强意识形态教育，因为“阶级政治意识只能从外面灌输给工人”[7]（P363）。列宁对意识形态理论的贡献使马克思主义意识形态理论逐渐成为无产阶级革命的理论旗帜，为中国共产党的意识形态工作提供了基本遵循。在党的意识形态理论中，列宁所揭示的意识形态的“引领功能、批判功能、教育功能、整合功能”[8]都得到了开掘和展现。尽管意识形态概念的中立性含义得到强化，但概念本身的复杂性并未消失。同时，政治理论的复杂性与政治实践的复杂性相互交织，形塑了意识形态概念在当下中国的社会认知。

从政治实践的角度观察，以下几个因素对社会大众认知意识形态概念有着关键影响。其一，党在历史上的挫折特别是“文化大革命”时期的“过度政治化”，使意识形态在当时沦为阶级斗争工具。改革开放后，纠“左”成为必然选择，但“主要是防‘左’”的历史基调在一定程度上被扭曲为“防‘左’才是‘政治正确’”，党的意识形态工作在大众认知中被打上“左”的烙印。其二，随着市场经济的发展，实用主义思潮强势兴起，“政治冷漠”“一切向钱看”等现象随之出现，意识形态宣传被视为陈旧、过时、无用的政治说教。其三，东欧剧变和苏联解体使社会主义在与资本主义的制度竞争中处于弱势地位，“意识形态终结论”和“历史终结论”等西方自由主义思潮在国内流行一时，对主流意识形态话语形成冲击。其四，改革过程中出现的贫富分化和腐败等治理不足的现象削弱了主流意识形态的说服力。其五，我国的哲学社会科学研究起步较晚，对欧美学说关注较多，而对中国问题关注不足，中国特色的哲学社会科学尚未建成，未能彻底担负起“文化强国”的历史使命。多种因素综合作用之下，当下中国出现“淡化意识形态思潮”[9]，意识形态概念也背上“恶名”。

2. 思政课被简单等同于意识形态宣传。在众多影响思政课教师职业信心的因素中，基于意识形态认知形成的较为负面的思政课形象几乎成为思政课教师信心不足的最深层缘由。具体而言，从学科属性看，思政学科被视为意识形态宣传，学术含金量受到其他学科教师质疑；从教学过程看，思政课被视为意识形态灌输，学生从情感上排斥；从社会舆论看，思政课被视为“假大空”的政治宣传，课程价值遭到社会否认。在这样的职业际遇中，思政课教师职业信心动摇、出现职业认同危机，有思政课教师坦言“对外都不好意思说自己是教思政的”[10]（P93）。对于思政课教师而言，这样的社会认知也加剧了教师内在角色身份之间的张力。有研究指出，思政课教师是“学术人、政治人和绩效人”三种身份的集合，最能体现思政课教师独特性的就是政治性。“政治人”的核心任务是宣传、维护党的意识形态，而以政治正确为首要要求的“政治人”身份在一定程度上限制了学术创新，也与追求绩效的人性本能之间存在冲突，从而使得思政课教师的职业信心受到影响。[11]（P117-118）此种现象，在其他学科的教师群体中甚至其他职业的从业者中都较为少见。显然，较之物质待遇、发展前景等外部影响因素，认同危机无疑是坚定思政课教师职业自信的关键难题。

毫无疑问也无须讳言，思政课具有典型的意识形态性。学界关于思想政治教育本质的传统和主流理解均持“意识形态论”，强调思想政治教育活动的阶级性和政治性。[12]但关于意识形态、思想政治教育和思政课的社会认知中，存在明显的偏颇甚至错误之处。第一，有的人将意识形态理解为纯粹负面的概念，忽略其中立性含义和理论引领功能，以至于谈意识形态而色变。第二，有的人将主流意识形态与个体意识、个体需求之间的关系单纯理解为对立关系，将思想政治教育和思政课曲解为“为体制辩护的虚假意识”和“洗脑课”，未能明晰个人与社会之间利益的一致性，未能明白个体对社会环境的依赖性。第三，有的人片面理解思政课的价值，将课程认同和课程价值单纯建立在物质回报之上，既否认政治与经济之间的紧密联系、否认意识形态上层建筑对经济基础的能动作用，又窄化了人生格局和道路选择。第四，有的人将意识形态与社会实践隔离起来，认为思想政治教育和思政课可以由人们主观设置和取消，而未注意到思想政治教育和思政课的实践根源及其在人类社会中的普遍存在。这些未经理性思考的观点，对社会存在与社会意识、经济基础与上层建筑之间关系的理解无疑是肤浅的，对人生选择和职业成就的理解也是片面的。唯物史观“不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来揭示各种观念形态”[13]（P172）。坚定思政课教师的职业自信，有必要对思想政治教育和思政课进行发生论和发展论层次的追问：思想政治教育如何发生？思政课如何发展？

只有明晰思想政治教育为何以及如何“是其所是”，才能真正坚定思政课教师的职业自信。思想政治教育的发生过程和发展历程昭示：思想政治教育根源于人类实践特别是政治实践，已经发展成为各个社会普遍存在的一种制度安排，思政课是思想政治教育的高级形态。

1. 思想政治教育根源于人类实践。“全部社会生活在本质上是实践的。”[14]（P135）不仅社会生活的物质方面是实践的，而且社会生活的精神方面——社会意识、意识形态本质上也是实践的。思想政治教育是人类实践活动之一种，形成和发展于实践之中。在实践过程中，个体与个体之间、个体与群体之间、群体与群体之间的思想认识不一致是一种自然现象，而实践活动的推进要求协调此种矛盾，由此形成思想政治教育发生的基本动力。人们的思想认知并非由个体异想天开而来，而是与生产实践密切相关，是社会实践在人脑中的反映。随着实践的扩大、分工的精细化和私有制的形成，人类进入阶级社会。在阶级社会中，统治阶级的思想在整个社会中占据着统治地位。“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[15]（P178）统治阶级和被统治阶级之间的思想交流，特别是统治阶级运用代表自身阶级利益的价值观念、行为规范、政治秩序等思想内容对被统治阶级进行教育，则构成了思想政治教育的初始形态。国家出现之后，思想政治教育活动逐步摆脱原始自发状态，并日趋专业化、精细化，最终在社会分工中独占一门，成为相对独立、固定的制度安排——由国家推动、实施，对社会成员的思想观念、行为方式施加有组织的、有计划的定向影响，进而形成统治阶级所需要的、具备一定思想政治品德素质的社会成员的实践活动形态。[16]（P104）

从表面上看，将思想政治教育实践归结于统治阶级与被统治阶级的阶级互动，并强调用统治阶级的思想去整合和统一被统治阶级的思想，在当今这个主张个体解放、尊重主体能动性的时代，似乎容易使人们产生压迫感而唯恐避之不及。然而，这种所谓的压迫感是社会大众盲目而自发的反应，而非其理性思考的结果。作为个体的、原子化的人，由于利益和眼界的局限，个体常常聚焦于个人眼前利益、局部利益，感受到个体利益和整体利益的冲突性，而不能把握个人长远利益与整体利益的一致性。实际上，人是一切社会关系的总和。在社会主义条件下人的“社会性存在”决定了个体利益与社会整体利益具有根本上的一致性。为了实现从自发认识到自觉认识的飞跃，把握个体利益与社会利益的内在一致性，个体需要通过思想政治教育实现自身认识的飞跃，社会也需要通过思想政治教育实现社会认识的整合和统一。可以说，思想政治教育源自“人之为人”“社会之为社会”的自然要求和实践需要，符合历史发展的总趋势和人民群众的根本利益，是建立在实践基础上的科学性与价值性的辩证统一。[17]

2. 思想政治教育发展成为普遍的制度安排。作为一种独特的社会分工，思想政治教育是通过制度性方式而发挥作用的。这种制度性方式，不是指思想政治教育需要通过诸如辅导员制度、考试制度等具体制度来实现，而是指思想政治教育本身就是社会结构的构成性要素。唯物史观认为社会结构是“社会要素之间相互联系和结合的方式，其本质是人与人之间的社会关系”，制度是“社会结构的规范化形式”[18]（P52）。当代社会学家安东尼·吉登斯指出，制度不仅是外在的、形式的制约，而且是“实践的特征”，制度化实践是在时空之中最深入地积淀下来的那些实践活动。[19]（P20）社会结构是社会群体中各要素相互关联的方式，而社会设置则是用来满足社会基本需要的社会结构中相对稳定的一簇要素。[20]（P102）社会学视野中的社会设置，既不是某个单一的规则或办事程序，也不是针对全社会总体的社会根本制度，而是在特定的社会活动、经济生活等具体的活动领域中支配人们行动的规范系统，是制约社会活动的重要结构框架。[21]（P254）比如，学校、家庭、宗教等都是基于特定的实践所演化并逐步被社会确认的社会设置。思想政治教育的实践根源证明其并非单纯由统治者主观设计而来，而是首先从实践活动演化而来。制度化的思想政治教育是人类社会遵循实践需要、发挥主观能动性对其予以规范安排的结果。思想政治教育起源于社会实践之中，有特定的实践对象，有较为稳定的实践形式和特定的实践功能，可以说，作为社会关系调节的一种模式，它是通过制度性特征发挥作用的。[22]中国传统社会的“礼教”和西方古希腊罗马时期的“公民教育”均是特定社会条件下的制度化的思想政治教育形态。现代国家中，思想政治教育也已经成为一种普遍的社会建制，并发展出形式丰富、特点各异的实践形态。[23]（P29-49）中国共产党的思想政治教育在建党之初发轫，在党领导革命、建设和改革的历史进程中不断演进。思想政治教育始终被置于党的工作的生命线的战略地位，日益形成特定的工作领域和工作内容，发展出专门的工作队伍和工作方式，思想政治教育发展演变为一种“制度性实践”。

从社会结构和制度视角观之，在学校这种社会设置之中，学科建制是更为具体的制度安排。伴随着党的思想政治工作的理论性、系统性的日益提升，思想政治教育逐渐发展出“思政课”这一高级形态，并最终走向成熟的学科建制。中国人民抗日军事政治大学在创立之初就建立了思想政治教育制度，开设“马列主义基本理论”“政治经济学”等多门思政课。[24]（P86）新中国成立后，党对旧中国教育事业予以改造，在全国各级各类学校系统开设思政课，并在思政课建设、教材建设、人才队伍建设方面积极探索，初步建立起党领导下的思政课课程体系。1984年，教育部在12所院校首批试点增设思想政治教育本科专业；1987年，国务院学位委员会将思想政治教育专业纳入学科目录；2005年，增设“马克思主义一级学科”。与此同时，思想政治教育相关的学会或研究会得以成立，多种学术刊物得以创办，全国高校有组织地成立马克思主义学院，思想政治教育队伍不断壮大。随着学科建制的成熟，思想政治教育的制度化、正规化和科学化水平也不断提升。

将思想政治教育置于广阔的社会实践和真实的社会关系之中，深层次理解思想政治教育“是其所是”的实践根源，克服了单纯从意识形态视角理解思政课、难以证成思政课内在合理性的不足，实现了从关注思政课的主观性、目的性和特殊性向关注思政课的客观性、功能性和普遍性的转变，明确了思政课得以发生和发展的根本理据。同时，不同社会设置具有不同的制度分工，一个社会设置是一个自足的制度系统；不同的社会设置彼此配合、共同构成社会整体结构。现代社会的思想政治教育是具有完整性、有机性的关系体与组织体，成为独立、自足的职业空间与社会空间。[25]理解思想政治教育的自足性和独特性，有助于思政课教师在学科体系和社会系统中找准职业定位、坚定职业信心。

明晰了思想政治教育的实践根源和制度化存在形式，从根本上奠定了思政课教师职业自信的根基。循此思路，在实践中坚定思政课教师的职业自信，应从理论根基上坚定人们对思政课合法性的认同，在完善中国特色社会主义制度的过程中推动思政课的创新发展，在学术研究和课程教学过程中释放思政课的制度功能。

1. 廓清错误认知，从理论根基上奠定职业自信。理论上的清醒是行动自觉的前提。在众说纷纭的思想市场中，思政课教师要保持理论清醒，坚持正确的思想方法和认识原则。当下，坚定思政课教师的职业自信，需要有针对性地廓清有关意识形态的错误认识，从理论根基上坚定人们对思政课合法性的认同。第一，加强“对思政课教师的思想政治教育”，廓清思政课教师群体中关于意识形态概念的认识迷雾。思政课教师应当坚持以马克思主义为指导，从唯物史观出发，准确理解马克思主义话语体系和其他理论流派中意识形态概念的丰富内涵，全面认识作为社会上层建筑的意识形态所蕴涵的价值性和阶级性特征、理论性特征和科学性特征；在理解概念内涵的基础上，准确掌握马克思主义意识形态对社会实践的指导功能，由此明晰思想政治教育和思政课发生和发展的实践根源，摒除回避意识形态的低级错误认识。第二，针对当前大众疏离甚至抵制意识形态话语的社会现象，要坚持问题导向，在思政课中围绕意识形态的概念、内涵、特征、功能等内容展开专题教育，引导学生正确理解意识形态概念、意识形态现象和相关的意识形态学说，还原作为社会现象的意识形态的本来面目，由学生而社会，久久为功，以逐步廓清社会大众关于意识形态的片面认识，逐步消除谈意识形态而色变的现象。第三，强化对制度化思想政治教育的合法性和合理性论证，坚定思政课教师对制度化思想政治教育的职业认同。制度化的思想政治教育源自人类的政治实践活动，其产生、存在和发展不以个人意志为转移，这构成思政课的合法性根基。制度虽然根源于实践，但制度的合法性并非不言自明，也并非牢固不变，而是时刻面临着不同意识形态的挑战和不同制度安排的竞争。为此，包括思政课教师在内的广大思想政治教育工作者特别是理论研究者，要不断挖掘思想政治教育的思想资源，总结历史经验，为制度化的思想政治教育的合法性提供系统的理论论证，从而提升人们对思想政治教育和思政课的社会认同。

2. 明确课程定位，在完善中国特色社会主义制度的过程中坚定职业自信。党的十九届四中全会在党的历史上首次系统描绘了中国特色社会主义制度图谱，强调“坚持马克思主义在意识形态领域指导地位的根本制度”。制度化的思政课是以马克思主义为指导的意识形态制度的核心要素，也是中国特色社会主义制度的具体构成。由此，思政课教师的职业自信构成“四个自信”的子课题，坚定思政课教师职业自信应当将其置于完善中国特色社会主义制度这一宏大课题之下。第一，着眼于中国特色社会主义的制度成就，坚定职业自信。“世所罕见的经济快速发展奇迹和社会长期稳定奇迹”充分彰显了中国特色社会主义制度的优越性。思想政治教育制度和思政课制度作为中国特色社会主义制度的具体构成，为“两大奇迹”的实现汇聚了精神动力，为中国特色社会主义制度的成效贡献了力量，也证明了思想政治教育和思政课等具体制度的合理性和有效性。因此，思政课教师应当有充分的制度自信和职业自信。第二，破解制度层面的真问题，坚定课程自信。根据时代变化、历史变迁和实践发展，推动思想政治教育的形式、内容和制度的完善，是党的思想政治教育的重要经验。[26]如果说当下中国关于意识形态和思政课的错误认识是假问题，那么，产生此种错误认识的原因和应对此种错误认识的方法则是真问题。如前所述，这些问题有着深层次的、复杂性的原因，需要在中国特色社会主义制度体系内统筹解决。思政课建设需要紧紧围绕中国特色社会主义制度的进一步完善，总结中国共产党和中国人民解决“挨打”“挨饿”问题的经验，致力于解决“挨骂”问题，最终确立课程自信。第三，实现思政课在中国特色社会主义制度体系之中的合理定位、有效运行。就意识形态领域内相关制度而言，要实现思政课与人文社会科学课程（也包括自然科学课程）的衔接，促进思政课程与“课程思政”同向发力；要实现思政课与学生工作制度、宣传工作制度的衔接，促使课程育人与管理育人、文化育人彼此协同。就意识形态领域外的工作而言，要积极挖掘、整合党的各项工作中的思想政治教育元素，实现不同思政力量的协同。

3. 聚焦学科建设，从教学和科研入手坚定职业自信。有为才能有位，增强思政课教师职业自信，最终需要体现在“功能释放”这一落脚点上。不同学科有着不同的“学科之眼”，这些学科之眼本身是自足的，不依附于其他的学科之眼。[27]（P1）“思政课的政治性、思想性、学术性、专业性是紧密联系在一起的，其学术深度广度和学术含金量不亚于任何一门哲学社会科学！”[28]要实现这种理想状态，需要思政课教师在具体的研究和教学过程中释放思政课的制度功能，用实际行动赢取职业声望。从微观的研究和教学过程看，“以理服人”是思政课教师坚定职业自信的根本途径。一方面，思政课教师要加强学术研究，筑牢学术根基，增强思政课的学术含金量。社会科学建立在现代性开启以后的思想分工和知识体系之上，它的产生和发展是对现代人类社会知识问题与现实议题的关照和回应。现代主义构成了社会科学的逻辑起点，提供系统性、预测性与批判性知识也是社会科学众多分支学科的远大抱负。[29]社会的进步离不开哲学社会科学的知识变革和社会先导。当今世界正经历百年未有之大变局，中国正处于实现中华民族伟大复兴的关键时期，中国特色哲学社会科学可以也应该大有可为。作为中国特色哲学社会科学的重要组成，思政课承担着立德树人的使命，是中国特色社会主义制度的重要一环。因此，思政课教师应当立足中国、放眼世界、面向实践，研究学科领域的真问题，夯实学科的学术基础，赢得学科自信和学术自信。另一方面，思政课教师要努力提升课堂获得感，打造“金课”。这既包括提升思政课的知识增量，增进课程教学的解释力、说服力，增进学生在思政课教学中的获得感；也包括给予学生方法论的启迪，“教会学生科学的思维”，教会学生掌握“观察认识当代世界、当代中国的立场、观点、方法”[30]，从而真正引导学生正确理解自我、国家、社会和世界。

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● 作者简介

李斌雄，武汉大学马克思主义学院教授，武汉大学党内法规研究中心和廉政研究中心副主任，博士生导师，主要从事中共党史党建和思想政治教育发展研究；王 荣，武汉大学马克思主义学院、武汉大学党内法规研究中心博士研究生，主要研究方向为马克思主义党的学说和党的建设、思想政治教育。

● 基金项目

本文系2009年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目资助“中华人民共和国成立60年中国共产党反腐廉政基本经验研究”（项目批准号09JZD0003）和2017年度国家社会科学基金重大项目“中国共产党思想政治教育百年历程与经验研究”（项目批准号17ZDA005）的成果之一。